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© FEGLININ, No 22, VOLUMEN 3 ISSN 2594-2298
EDICIÓN ESPECIAL EN EDUCACIÓN Chilpancingo Gro.
MATEMÁTICA Septiembre 2022

A diferencia de otras asignaturas, en matemáticas las calificaciones altas se valoran con
mayor intensidad, esto puede deberse a que no todos los estudiantes son capaces de
obtenerlas, sobre todo cuando provienen directamente de la resolución de problemas, ya sea
en clase, en la tarea o en el examen. Además en ocasiones, estas altas calificaciones suelen
ser una señal de que se trata de un buen estudiante que comprende las matemáticas.

CONCLUSIONES

Las matemáticas están presentes en el currículum escolar y el número de horas dedicadas a
su estudio suele ser mayor entre el resto de las asignaturas. Socialmente, el alto desempeño
en matemáticas, por sobre otras asignaturas, se considera una manifestación de inteligencia,
una característica que no es alcanzable por toda la matrícula escolar. Además, el desempeño
y el rendimiento escolares se traducen en saber matemáticas y ciencias, y poseer habilidades
lectoras. De esta manera saber matemáticas o dedicarse a su estudio, se traduce en prestigio
escolar y social. Por otro lado, también podemos ver a las matemáticas como una asignatura
que determina el acceso de los estudiantes a otros cursos y niveles escolares, quienes no
logran acreditarlas, son considerados malos estudiantes y relegados a una población que no
se espera que estudie una carrera de ciencias o donde las matemáticas juegan un papel
preponderante. De ahí que las matemáticas se definan como una asignatura difícil de aprender
y cuyo estudio pocas veces logra disfrutarse, por lo que se convierte en la asignatura más
rechazada del currículum escolar (García, Cortés & Rodríguez, 2020). Todos estos factores
obstaculizan su aprendizaje y en casos extremos conducen al abandono escolar (INEE, 2019).

A estas creencias de las matemáticas se une el sentir de los estudiantes, el miedo por pasar al 22
pizarrón o por reprobar el examen, el aburrimiento cuando el tema no es de interés, casi
siempre. La alegría cuando se logran buenas notas, o el orgullo cuando se tiene la respuesta
correcta a una pregunta planteada por el docente (Martínez-Sierra & García-González, 2014).
Estas emociones aparecen a diario en la clase, los alumnos las conocen, porque las
experimentan, pero difícilmente las externan o hablan de ellas en el aula de clase, porque al
aula se va a aprender, no ha comentar lo que se siente cuando se aprende. Cuando se cursa el
bachillerato los estudiantes han pasado ya por 9 años de cursos de matemáticas (sin contar
preescolar), así que ya han consolidado sus creencias y actitudes respecto a esta asignatura,
y han experimentado un sinfín de veces emociones positivas y negativas, como lo muestran
nuestros resultados.
En el estudio se han identificado 5 tipos de emociones positivas, agrado, satisfacción, júbilo,
esperanza y orgullo; y 7 tipos de emociones negativas, desagrado, miedo, congoja, decepción,
ira, reproche y autorreproche. Estas emociones y sus situaciones desencadenantes coinciden
en su mayoría con las del estudio original (Martínez-Sierra & García-González, 2014), por
tanto, respecto a la hipótesis planteada podemos decir que el contexto y la modalidad del
bachillerato no influye en las emociones de los estudiantes, ya que las emociones positivas
son desencadenadas por alcanzar logros académicos, y en caso contrario aparecen las
emociones negativas, estos resultados refuerzan los hallazgos del estudio original. Con base
en estos resultados, a futuro la primera autora de este artículo pretende realizar una propuesta
de intervención que genere emociones positivas, como la confianza de los estudiantes en

Educación matemática