Page 48 - FGDP revista FEGLININ

P. 48

manera que se realizó una retroalimentación de la respuesta (numérica, tabular, gráfica,
algebraica) a través de comentarios y sugerencias de estrategias o procedimientos.
La retroalimentación implicó la configuración y desarrollo de un proceso gradual para el
estudiante y la profesora que desafía el esquema tradicional de evaluación con base en la
calificación de un examen. Ante ello, el estudiante comenzó a tomar un rol activo sobre su
propio aprendizaje al hacer que la tarea fuera un producto de este, lo cual le brindó la
oportunidad de “equivocarse”, dejando de ser solo un requisito de la calificación.
Por otro lado, este proceso permitió a la profesora identificar las estrategias matemáticas que
utiliza cada estudiante de manera individual y las estrategias generales que se empleaban y
eran compartidas por los grupos, aunque en términos técnicos esto se tradujo en un mayor
tiempo para calificar, en el largo plazo brinda confianza y autonomía a los estudiantes.

CONCLUSIONES
De las experiencias descritas se identifica la necesidad de diversificar los productos de
evaluación, tal como lo señalan Ibarra-Sáiz et al. (2020), lo que lleva a revalorar el medio
predominante en la clase de Matemáticas, es decir, el examen, el cual comunica una
calificación numérica con fines de aprobación (evaluación sumativa). Aunado a lo anterior,
se suelen privilegiar tareas que involucran procesos algorítmicos como la actividad
matemática central del aprendizaje.
En esta dirección, debe destacarse la utilidad de plataformas informáticas que ayudan al
control del diseño y evaluación de exámenes, como el caso de WA. Otras herramientas 48
importantes para diseños de situaciones didácticas que favorecen los procesos de valoración
en matemáticas son las Tecnologías de Información y Comunicación, principalmente
aquellas aplicaciones que pueden descargarse a los dispositivos móviles de los estudiantes,
las cuales han sido poco analizadas desde la perspectiva de su utilidad en el aula.
El reto es reflexionar sobre el tipo de tareas que permiten un aprendizaje significativo, por
ejemplo, aquellas que recurren a prácticas de evaluación como la modelización de problemas
de ingeniería y la retroalimentación cualitativa, de forma que el estudiante tenga la
oportunidad de discutir, reflexionar y valorar su aprendizaje, como indican Zavaleta y
Dolores (2021). De esta manera, la evaluación para el estudiante y profesor puede concebirse
como un proceso multidireccional ligado al aprendizaje dentro de la formación académica en
el cual los procesos formativos se verán beneficiados si se incluyen diversas etapas como
evaluación de los procesos, coevaluación y metaevaluación.

Particularmente, promover el aprendizaje activo y la responsabilidad de evidenciar el propio
aprendizaje propicia que el estudiante se involucre en su proceso formativo, como indica
Boud (2020). Esto último se logra mediante la diversificación de productos de evaluación
durante todo el curso y no solo durante los exámenes parciales, lo cual es un punto de debate,
pero es un cambio fundamental por desarrollar y explotar.

Por último, la evaluación matemática requiere tomar en cuenta la ética como parte de la
formación general. Los aspectos de ética son fundamentales para formar estudiantes con
valores. En esta dirección se coincide con Rodríguez-Gómez y Salinas-Salazar (2020): “la

Educación matemática

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53