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© FEGLININ, No 22, volumen 2 ISSN 2594-2298
EDICIÓN ESPECIAL EN EDUCACIÓN Chilpancingo Gro.
MATEMÁTICA Septiembre 2022

y la función. Más aún, con el análisis retrospectivo del proceso de solución (Mora & Santos-
Trigo, 2000), los estudiantes expresaron en la discusión general cómo se puede expresar el
proceso de aproximación recurriendo al concepto de límite. Además, notaron cómo se
generaliza la expresión cuando se utilizan como parámetros los valores que inicialmente eran
fijos (como las coordenadas de ). De esta forma, la definición de derivada se logró

introducir con la descripción de sus diferentes componentes.
CONCLUSIONES
El diseño de la propuesta se apoyó en el uso de la tecnología. Al respecto, se destaca la
utilidad que tuvo la simulación tanto en el proceso de interpretación del problema como en
la búsqueda de su solución, promoviendo una mejor comunicación e interacción entre los
estudiantes y las tareas, tal como lo menciona Liljedahl et al., (2016). El uso de los applets
permitió identificar relaciones entre los elementos que se representaron inicialmente ya sea
en una gráfica o en una tabla. Además, tales herramientas hicieron posible la construcción de
representaciones dinámicas, ayudando a los estudiantes a tener una mejor visualización.
Los estudiantes recurrieron a diferentes métodos y estrategias que, junto con las discusiones,
llevaron a la solución del problema. El método tabular permitió a los estudiantes identificar
el cambio en la velocidad instantánea del objeto real a lo largo de su recorrido, y también dio
pistas sobre la idea de aproximación de la velocidad a partir de la velocidad promedio. El
método gráfico permitió hacer comparaciones más generales entre el significado de la
velocidad promedio y la velocidad real, ya que las gráficas mostraban de forma simultánea
el comportamiento en los diferentes intervalos resultantes de la partición. Tanto el método
tabular como el gráfico se relacionaron para dar paso al método algebraico, en el que los
estudiantes propusieron expresiones para calcular la velocidad promedio. El método 14
algebraico en conjunto con el método gráfico permitió interpretar el método de aproximación
por medio de una expresión algebraica y a su vez recurrir al límite para indicar el paso de la
velocidad promedio a la velocidad instantánea.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Artigue, M. (1998). Enseñanza y aprendizaje del análisis elemental: ¿qué se puede aprender
de las investigaciones didácticas y los cambios curriculares? Revista Latinoamericana de
Investigación en Matemática Educativa RELIME, 1(1), 40-55.

Mora, F., & Santos-Trigo, M. (2000). Cualidades y procesos matemáticos importantes en la
resolución de problemas: un caso hipotético de suministro de medicamento. Memorias del
Seminario Nacional, 166-185.

Liljedahl, P., Santos-Trigo, M., Malaspina, U., & Bruder, R. (2016). Problem solving in
mathematics education. Springer Nature.

Pino-Fan, L. (2013). Evaluación de la faceta epistémica del conocimiento didáctico-
matemático de futuros profesores de bachillerato sobre la derivada. [Tesis de doctorado no
publicada]. Universidad de Granada.

Santos-Trigo, M. (2014). La resolución de problemas matemáticos: fundamentos cognitivos.
Editorial Trillas.

Educación matemática