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coincidentemente presentaron estrategias afines), resolvió el problema restando 15 al
número 100, lo cual dedujo del orden de la secuencia descendente entre 100 y el 85.
Con las “flechas” que utilizó podemos deducir que el lenguaje semiótico está presente
recurrentemente en la solución de problemas aritméticos en la escuela primaria (Duval,
1999).

Lo anterior muestra que aún hay diversas formas de solucionar un problema, analizarlas entre
profesores es muy importante para enriquecer las estrategias de enseñanza y conducir a los
estudiantes al descubrimiento de todos los procedimientos posibles. También advertimos que
comprender el problema significa ser capaz de re-conceptualizarlo o expresarlo en términos
diferentes, con el propio lenguaje y si bien los alumnos mostraron diversas maneras de
resolverlo, nosotros consideramos que hay que enlazar correctamente las palabras “observa
cómo van cambiando los números” y después plantear la pregunta ¿qué números deberás
colocar el los espacios vacíos? tal vez la confusión estuvo en la frase “Si continúas la
secuencia” lo que confundió a los alumnos en continuar después del último número de la
secuencia que es el 25, su razonamiento sería diferente si sólo planteamos la pregunta, hay
que averiguarlo.
La representación escrita y el uso del signo formal de la resta, las estrategias de cálculo
mental evidentes y las restas selectivas realizadas por los alumnos, así como el uso de
“flechas” para dirigir el orden descendente de las restas desde el número 100 realizada por
una de las maestras, nos muestran que lo que se construye en el salón de clases es una
interpretación del problema, después se diseña un plan de solución y se verifican las
respuestas, lo cual confluye con los planteamientos de (Polya, 1965). Si se contrastan otros 37
procedimientos diferentes al mismo problema, sin duda proporcionará a los estudiantes
oportunidades de explorar sus conocimientos y afianzarlos o bien, para otros será el comienzo
de indagación a posibles soluciones nuevas, de esta manera paulatinamente pueden ser
inducidos a interpretar un lenguaje preciso, libre de ambigüedades.
Con el trabajo presentado podemos dar cuenta de la recomposición del pensamiento de los
profesores, estos últimos mencionan que “las principales dificultades que enfrentan sus
estudiantes están relacionados al lenguaje y la comprensión del problema como tal”, por lo
tanto, planificar con las adaptaciones adecuadas a las necesidades de los alumnos; tomar en
cuenta los conocimientos de ellos con respecto a los contenidos de la matemática escolar al
inicio de las actividades; establecer tareas a realizarse con la ayuda pertinente; y, fijar
objetivos comprensibles, con el propósito de que las actividades tengan un sentido claro para
los alumnos, será sin duda una contribución relevante al campo de la educación matemática.

Algo importante que debemos considerar es que aun dentro de una misma cultura o en un
mismo sistema de educación, los desarrolladores del currículum, los profesores, los
investigadores en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y los matemáticos no
necesariamente comparten los mismos puntos de vista sobre lo que se considera un problema
y lo que se enseña en términos de la resolución de problemas (Arcavi & Friedlander, 2007).
Por lo anterior, proponemos abrir espacios de reflexión en donde los profesores se involucren
en el desafío de crear una comunidad para el aprendizaje (Sato, 2018) para trabajar en las
posibilidades de mejora de su práctica diaria.

Educación matemática

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